لا تبدو أزمة المدرسة المغربية، في عمقها، مرتبطة فقط بضعف الموارد، أو بتعاقب البرامج، أو بتغيّر المخططات. فدراسة أكاديمية حديثة، منشورة في المجلة الدولية للبحث والابتكار في العلوم الاجتماعية، تعيد النقاش إلى سؤال أكثر حساسية: لماذا ينجح المغرب في إنتاج وثائق الإصلاح، لكنه يواجه صعوبة واضحة في تحويلها إلى أثر ملموس داخل القسم؟

الدراسة، التي تحمل عنوان “استعادة التفويض: تحليل نقدي للسياسات وتدبير التغيير في إصلاح المدرسة الجديدة بالمغرب”، أعدها الباحثان رضوان بوغتيب ومحمد أوحجو، من كلية الآداب واللغات والفنون بجامعة ابن طفيل بالقنيطرة، ونشرت يوم 7 يوليوز 2026 ضمن عدد خاص بالتعليم من المجلة الدولية للبحث والابتكار في العلوم الاجتماعية، بمرجع رقمي DOI: 10.47772/IJRISS.2026.1026EDU0415.

ولا تتناول الدراسة برنامج “المدرسة الرائدة” بالاسم، ولا تقدم تقييماً مباشراً لتجربة بعينها من التجارب الجارية.
لكنها تفتح زاوية أوسع لفهم مسار إصلاح التعليم في المغرب، من الرؤية الاستراتيجية 2015-2030 إلى القانون الإطار 51.17، وتضع تحت المجهر منطق تدبير التغيير داخل المدرسة المغربية، لا مجرد صياغة الاختيارات الكبرى في الوثائق الرسمية.

وتكمن أهمية الدراسة في أنها لا تنشغل فقط بما تقوله النصوص الإصلاحية، بل بما تعجز عن تحقيقه حين تصطدم بواقع المؤسسة التعليمية.
فهي لا تسأل ما إذا كان المغرب يمتلك تصورات وبرامج لإصلاح المدرسة، بل تسائل قدرة هذه التصورات على إنتاج تحول فعلي ومستدام في التعلمات، والحكامة، وتكافؤ الفرص، وموقع الأستاذ، وعلاقة المدرسة بمحيطها الاجتماعي والاقتصادي.

وتعتمد الدراسة، وفق منهجية التحليل النقدي للسياسات، على corpus مكوّن من 18 وثيقة تشريعية وتقييمية ومؤسساتية مرتبطة بإصلاح التعليم بين 2015 و2024، من بينها الرؤية الاستراتيجية، والقانون الإطار 51.17، وتقارير تقييمية ومؤسساتية، وافتحاصات وطنية، ومعطيات مرتبطة بالتشغيل والديمغرافيا.
وهذا الاختيار المنهجي يمنحها قيمة تركيبية، لأنها لا تقرأ الإصلاح من وثيقة منفردة، بل من خلال مسار ممتد من الوعود، والتقارير، والتقييمات، والنتائج.

وتخلص الدراسة إلى أن إصلاح “المدرسة الجديدة” يواجه عوائق بنيوية متعددة، من بينها الفجوة بين الموارد المرصودة والكفاءات المحققة فعلياً، وثقافة القطيعة مع الإصلاحات السابقة، وتسييس الحقل التعليمي، وضعف الملاءمة بين المدرسة وسوق الشغل والقيم المدنية.
وهي خلاصات تنقل النقاش من سؤال التمويل والمناهج فقط إلى سؤال أعمق يتعلق بكيفية تدبير الإصلاح، واستمراريته، وقياس أثره، وربطه بالواقع اليومي للقسم.

فالمعضلة الكبرى، كما توحي بها الدراسة، ليست في غياب الإصلاحات، بل في كثرتها وتقطعها.
كلما دخلت المدرسة مرحلة جديدة، رُفعت شعارات جديدة، وأُعلنت برامج جديدة، دون أن يكون تقييم ما سبق واضحاً بما يكفي.
وهنا يصبح المشكل في ذاكرة الإصلاح نفسها: هل تراكم المدرسة المغربية تجاربها؟ هل تقول للمجتمع بوضوح ما الذي نجح وما الذي تعثر؟ وهل يبنى الإصلاح الجديد على نتائج دقيقة، أم على رغبة متكررة في فتح صفحة أخرى؟

بهذا المعنى، تتحول المدرسة أحياناً إلى مختبر دائم للإصلاح، بدل أن تكون مؤسسة مستقرة لإنتاج التعلم.
وكلما تعثر مسار، لا يفتح تقييم عميق بما يكفي، بقدر ما يعلن عنوان جديد.
وهنا تكمن خطورة “ثقافة القطيعة” التي تشير إليها الدراسة، لأنها تجعل كل إصلاح يبدأ وكأنه الأول، وكل مرحلة تتحرك وكأن المدرسة لم تعرف قبلها برامج ومخططات وتعهدات.

ويكتسي هذا السؤال أهمية خاصة لأن التعليم ليس قطاعاً عادياً. فالمدرسة تحتاج إلى زمن طويل حتى تظهر نتائجها، ولا يمكن أن تدار بمنطق الولايات الحكومية أو الأولويات السياسية الظرفية. الإصلاح التربوي يحتاج إلى استقرار في الاختيارات، وإلى تعاقد مؤسساتي ومجتمعي واسع، وإلى قدرة على حماية المدرسة من التبدلات السريعة في الخطاب والبرامج.

وتتوقف الدراسة عند أثر التسييس في مسار الإصلاح، وهي نقطة حساسة ينبغي التعامل معها باعتبارها تنبيهاً مؤسساتياً لا اتهاماً مباشراً.
فحين يصبح التعليم مجالاً للتدافع السياسي القصير، أو حين تتغير الأولويات بتغير السياقات، يتضرر المسار التراكمي الذي تحتاجه المدرسة.
لذلك، لا يمكن لإصلاح التعليم أن ينجح إذا ظل محصوراً في اللغة التقنية أو الإدارية وحدها، بل يحتاج إلى رؤية وطنية مستقرة، فوق الحسابات الظرفية، ومحصنة بآليات تقييم ومساءلة واضحة.

ومن الزوايا المهمة التي تثيرها الدراسة مسألة العلاقة بين المدرسة وسوق الشغل.
فالنظام التعليمي لا يفترض أن ينتج شهادات فقط، بل كفاءات ومهارات قادرة على الاندماج في اقتصاد متغير.
وفي زمن الرقمنة والذكاء الاصطناعي والتحولات المهنية السريعة، يصبح السؤال أكثر إلحاحاً: هل تهيئ المدرسة المغربية المتعلم لعالم يتغير بسرعة، أم تظل محكومة بإيقاع أبطأ من التحولات التي تقع خارج أسوارها؟

غير أن ربط المدرسة بسوق الشغل لا ينبغي أن يحجب وظيفتها المدنية.
فالدراسة تضع أيضاً القيم المدنية ضمن عناصر النقاش، وهو أمر بالغ الأهمية.
المدرسة ليست فضاء لإعداد اليد العاملة أو الكفاءات التقنية فقط، بل مؤسسة مركزية في بناء المواطن، وترسيخ الثقة، وتعلم العيش المشترك، وتكافؤ الفرص، والانتماء إلى الفضاء العام.

من هنا، يصبح السؤال حول المدرسة المغربية أكبر من برنامج بعينه.
فكل تجربة إصلاحية جديدة، مهما كان اسمها أو طموحها، ينبغي أن تخضع للمعيار نفسه: هل تحسن فعلاً مستوى التعلمات؟ هل تقلص الفوارق بين التلاميذ؟ هل تعزز ثقة الأسر في المدرسة العمومية؟ هل تمنح الأستاذ موقعاً واضحاً ومحفزاً داخل الإصلاح؟ وهل تملك أدوات قياس دقيقة تسمح بمعرفة الأثر الحقيقي، لا الاكتفاء بإعلان الانطلاق أو توسيع التجربة؟

الدرس الأهم الذي تفتحه هذه الدراسة هو أن المدرسة لا تحتاج فقط إلى مشاريع جديدة، بل إلى حكامة جديدة للإصلاح نفسه. حكامة تقوم على الاستمرارية، والتقييم، والشفافية، وإشراك الفاعلين، وربط القرار المركزي بالواقع اليومي للمؤسسات التعليمية.
فالإصلاح الذي لا يصل إلى القسم يبقى ناقصاً، مهما كانت قوة صياغته في الوثائق الرسمية.

ولا يمكن تجاهل أن المدرسة العمومية توجد في قلب الرهان الاجتماعي المغربي.
فهي بالنسبة لفئات واسعة ليست مجرد مؤسسة تعليمية، بل طريق نحو الترقي، ووسيلة للخروج من الهشاشة، ومجال لاختبار عدالة الدولة.
لذلك، فإن كل تعثر في الإصلاح لا ينتج ضعفاً في المؤشرات فقط، بل يمس ثقة الأسر في المدرسة، وثقة التلاميذ في المستقبل، وثقة المجتمع في قدرة السياسات العمومية على الوفاء بوعودها.

وتدعو الدراسة، في عمقها، إلى الانتقال من منطق الإصلاحات المتقطعة إلى تعاقد مجتمعي مستدام حول المدرسة.
وهذا يعني أن التعليم ينبغي أن يتحول إلى مشروع وطني طويل النفس، تشارك فيه الدولة، والأساتذة، والأسر، والجامعات، والمجتمع المدني، والفاعلون الاقتصاديون، وفق أهداف واضحة، ومؤشرات قابلة للقياس، ومحاسبة منتظمة.

بهذا المعنى، لا تهاجم الدراسة المدرسة المغربية، بل تسائل طريقة إصلاحها.
ولا تقول إن الإصلاح مستحيل، بل تنبه إلى أن الإصلاح الذي لا يتوفر على استمرارية، ولا يحمي نفسه من القطيعة والتسييس، ولا يقيس أثره بصرامة، قد يتحول إلى حلقة جديدة في مسلسل طويل من الوعود غير المكتملة.

فالسياسات التعليمية لا تقاس بعدد الوثائق، بل بما يتغير داخل القسم.
ولا تقاس بقوة الشعارات، بل بقدرة التلميذ على القراءة والفهم والتحليل والتفكير. ولا تقاس بحجم البرامج، بل بمدى وصول أثرها إلى المدرسة البعيدة، والقرية المعزولة، والأستاذ الذي يواجه يومياً صعوبات الواقع، والأسرة التي ما تزال تراهن على التعليم كمدخل للإنصاف والترقي الاجتماعي.

لذلك، تضع هذه الدراسة أمام المغرب سؤالاً مركزياً: هل نملك شجاعة تقييم الإصلاحات قبل إطلاق إصلاحات جديدة؟ هل نملك القدرة على الاعتراف بما لم ينجح؟ وهل نستطيع أن نحول المدرسة من ورش مفتوح دائماً إلى مؤسسة مستقرة تنتج التعلم، والثقة، والإنصاف، والمستقبل؟

المدرسة المغربية لا تحتاج فقط إلى اسم جديد أو برنامج جديد. تحتاج إلى ذاكرة إصلاحية، وحكامة واضحة، واستمرارية في الاختيارات، وجرأة في التقييم، وربط فعلي بين القرار السياسي وواقع القسم.
أما إذا بقي كل إصلاح يبدأ من الصفر، وينتهي قبل أن تظهر نتائجه، فإن السؤال سيظل مطروحاً مهما تغيرت العناوين: لماذا تتكرر الإصلاحات، وتبقى النتائج محدودة؟